理想的教師應當是知識分子。對於這些知識分子，教育就是他們的生命依戀，離開了教育，他們就無法生存。
當今誰做教師？據我觀察，進入教師隊伍的一般都是保守求穩者、因循守舊者和怯懦膽小者，這些人對外界信息缺乏敏感度，並對未來缺乏想像力，至少是對生命缺乏激情。總之，如今做教師的大都是不敢或不願意接受風險挑戰的人。
然而，我所觀察到的是不是僅僅屬於一種表象？我懷疑在深層機理上，一定有某種東西讓教師的人格變得卑賤了！也許，學校環境真是一個很好的打磨器和澆鑄機，越是重點學校和公辦學校，機器的質量越好。凡是願意做教師者，不管因什麼理由入行，不管原本是什麼性子，都會被打磨成保守求穩者、因循守舊者和怯懦膽小者；沒有激情和想像力終將成為表現學校嚴肅性的一條標準。
有人說，不要過分地在真理和謬誤之間劃清界限。這正是後現代主義的作風。若真如此，戴著美麗花環的假教育實施的陰謀就輕易地得逞了。而社會的悲哀在於，沒有人願意追問生活的本質意義，一般民眾最關心形式主義的表象生活，即試圖在一種「權力幻象崇拜」當中見風使舵，撈取一點蠅頭小利。每個人的心中都有一種罪惡，這種罪惡隨著權力和金錢的慾望時而顯現，時而隱藏。
但是，我們要堅定地把每一個人都看作「善者」！因為誰也不願意過罪惡的生活。善是人性的核心，更是開展教育活動永恆的指導思想。我們不能讓一個人在成為教師之前把那份惡的人性清洗乾淨，也沒有必要想方設法從罪惡的角度管制別人（而現在很多學校非常細微的所謂科學化管理指標的出發點就是人性惡）。不幸的是，在權力中心主義和物質功利主義泛濫的學校環境中，假教育無限擴大了惡的存在，並且基於「罪惡哲學」制定專制政策，這種專制政策把可憐的教師當作殭屍一樣驅趕，但往往能夠立見奇效，很多教師的訓練性慾望在被驅趕的過程中也變得越來越強。
當教師善心不存的時候，教師就不信任學生，也努力要把學生作為殭屍驅趕。就這一過程的本質意義而言，教師既是受害者又是迫害者（其實學生是最大受害者，同時也為未來的迫害者身份積蓄了能量，只是民眾通常以「有用之才」的眼光審視學生的未來，學生當下存在的價值被忽視了），而作為受害者的大多數教師的迫害水平都是差不多的。但是，民眾之所以認為越是低年級的任課教師的教育水平可以越低一些，並且待遇也應越少一些，那是因為低年級任課教師的迫害手段通常沒有高年級教師那麼高明而已。
當今誰做教師？社會對教師的理論認知和教師對自己實際生存狀態的審視之間存在很大差距，或者說，教育研究者和宣傳者在報刊上寫的教師和那些白天上班深夜在網上直抒胸臆的教師之間的認知很不協調。也許這種不協調恰恰在教師身上得到了完美統一，就像有些乞丐白天在路邊乞討而晚上換上另一套衣服出去消費一樣，但是消費心態總不怎麼理直氣壯——教師難道就是如此可憐、可悲、可恨、可敬和無用的一群人嗎？
如今，人們特別懷念上個世紀初的自由知識分子，他們無論是高校當教授，還是在出版社的學者，個個都能做一流的學問，也敢說內心的真話；既能拿不菲的工資稿酬，又不依附於政治權力。
獨立敢言的知識分子一定有大才、大德，也備受敬仰。廣受尊崇的蔡元培敢於一次次用辭職對抗政治對於教育的胡亂干預，乃因為他不唯官不唯財，而唯學問唯教育。陶行知能把教育辦得轟轟烈烈，不是因為他是「海歸」，而是因為他有一流的學問、崇高的人格和把身家性命搭進「教人求真」的教育事業的行為。平民教育家晏陽初曾獲得「現代世界具有革命性貢獻偉人」的稱號，就因為他不做官、不發財，而唯願把終身獻給勞苦大眾——他的教育事業總是和最艱苦、最貧窮連在一起。
當年嚴修先生興辦南開中學的目的在於「以教育濟天下蒼生、救國家危亡」，他以其大才和大德贏得了各方尊重。為了實現教育抱負，先生數十次謝絕統治者的徵辟、羅致和禮聘，而以他的人格聲望，從那些梟雄豪傑和地主老闆處獲得最大限度的資助，投入辦學。嚴先生的光輝人格照耀了南開中學一代代的求學者。他的教育救國理想經他的學生得到了最完美的實現。
如果看看近年來各種媒體上的教育批評文字，我們就會發現，那些真正戳到教育痛處的話語往往出自教育界外。慚愧的是，眾多教育研究者仍然願意沉浸在曲高和寡的教育科學理論中自說自話，由於缺乏責任感和使命感，那些汗牛充棟的教育研究成果使假教育越來越猖獗，而真教育越來越貧弱。
我相信，未來社會是教育家治理學校的時代；然而在當下城市化教育慾望中，似乎還沒有真正的教育家出現的跡象，或者說，當下中國以訓練性為特徵的假教育環境還難以誕生真教育家。
近一個世紀前，陶行知先生如此批評當時的教育界：「我們常見的教育家有三種：一種是政客的教育家，他只會運動，把持，說官話；一種是書生的教育家，他只會讀書，做文章；一種是經驗的教育家，他只會盲行，盲動，悶起頭來，辦……辦……辦。第一個不必說了，第二、第三兩種也都不是最高尚的。」那麼，什麼是第一流的教育家呢？陶先生指出：「在教育界，有膽量創造的人，即是創造的教育家；有膽量開闢的人，即是開闢的教育家，都是第一流的人物。」將近一百年過去了，陶先生所批評的三種「教育家」在中國只多不少！為什麼中國教育界總是缺少「有膽量創造的人」和「有膽量開闢的人」呢？難道是因為教育事業的穩健性特徵束縛了人們的手腳嗎？
恰恰相反，當今中國的教育腳步不是穩健，而是太快了！我們說，這種「快」實際上是權力中心主義和物質功利主義導致教育慾望無限膨脹的結果，教育已經被蹂躪成為撈取功名利祿和爭權奪利的工具，它失去了教育的真正意義，是一種假教育。假教育像晃動的肥皂水製造泡沫一樣，只能在虛假的繁榮中製造形形色色的假教育家，不可能產生純潔的教育心。
形式戰勝了內容，表象戰勝了本質，指標戰勝了價值，數量戰勝了質量，枝節戰勝了主幹，過程戰勝了效果，靈肉割裂的荒謬者在無限膨脹的權力中心主義和物質功利主義慾望中越戰越勇。
當我們的教育者全都把教育作為迎娶功名利祿的大花轎的時候，這個教育就必然要導致功利化、膚淺化和形式化。應試教育為什麼成了「不倒翁」？應試教育的成功者為什麼猖獗到肆無忌憚的程度？因為一種「假教育」在形式主義的文化環境中形成了，而荒謬者對荒謬生活的認可又是這種形式主義文化環境產生的基礎。當荒謬者及其荒謬生活成為假教育的追求對象時，我們不得不焦慮地思考這樣的問題：教師由誰來做？或者說，教師是知識分子嗎？在當今中國教育環境中，教師還能起到多大的作用？
我們常常把知識分子和普通民眾區別開來。知識分子應該是頂天立地的主體力量。因此，知識分子最可貴的品質，首先應該是社會責任感，要時刻具有大局觀念；其次，一個頂天立地的知識分子必須具有獨立的思想和人格，必須保持旺盛的批判精神，並能夠對權力和物質的引誘腐蝕保持不懈的警覺，否則知識分子就很容易被庸眾同化。
對於教師，民眾的心情極為矛盾和無奈，他們願意把教師隊伍視為最大的知識分子群落，他們期待這些知識分子把自己平生所學傳授給他們的子女。但是據我了解，大部分學生家長（特別是知識型家長）其實並不信任教師，他們認為現在的教師和許多利慾薰心的醫生一樣，責任心不強，形象不好。正是在這種情況下，家長們開始在子女教育上各顯神通：進名校，進重點班，請家教，請班主任吃飯讓他（她）對自己的孩子多關照……最後，在民眾心目中，只有那些使學生在考試競賽中獲得高分的教師才是好教師，只有能夠使學生把畢業文憑拿到手並找到待遇好的工作的教師才是好教師。
我敢肯定，教師們對他們「是否屬於知識分子」這個問題也是左右為難。他們願意把自己歸入知識分子陣營，但是他們又對自己的處境並不滿意。他們知道自己最致命的弱點：在學生面前總是一副真理在握的樣子，而一旦走出校門，就像被誰一下子把腰給打折了一樣，身子骨總是軟的。
也許，教育只能算作一個「傳道、授業、解惑」的工種，不能期望教師和知識分子划上等號。如果教師個個都有了獨立的思想、批判的精神和自由的權利，那麼教育的民眾教化功能如何保證？如果學校培養出來的人才個個都有了獨立的思想、批判的精神和自由的權利，那麼社會執行如何保證？然而，這些問題又回到了我們所窮追不捨的教育根本命題上了：教育是追求智慧的，還是基於訓練的？教育是啟迪靈性的藝術，還是灌輸知識的機器？毋庸置疑，教育是追求智慧的，是啟迪靈性的藝術。
在這個意義上，我們就沒有理由擔心，當教師具有了獨立思想、批判精神和自由權利的時候，教育的教化功能就會缺失。
不過，在教育現實中，我們所看到的教師又的確是一份不錯的工作或者一個用來謀生的身份，這其中沒有激情，也沒有使命，連高尚的品質也不能從一個更高境界去談。有些教師並非天生適合從事這份職業，也許他們的靈性並不在此，別的行業可能對他們更合適一些。就這些教師來說，他們的確不是知識分子。
我相信，在教育的根本命題中，理想的教師應當是知識分子。對於這些知識分子，教育就是他們的生命依戀，離開了教育，他們就無法生存。他們並不在意當教師的地點是在城市的好學校，還是在農村的差學校，教育環境的優劣並不影響他們的生命熱情和教育質量。但是，這些知識分子可能與現實社會對教師的要求格格不入，他們常常因為對教育過於痴情而憤世嫉俗，常常因為生命過於激昂而顯得莽撞，常常因為個性過於鮮明而被當作瘋癲的人和最不適宜做教師的人。所以，我也只得承認，在現實的教育環境中，教師仍然不能是知識分子。在現實生活中，沒有人不首先考慮物質條件，一個在農村的差學校里堅持工作了幾十年的教師並不意味著就是可敬的知識分子。
來源：教師博覽 作者：徐平利
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