每位一線教師都會遇到「問題生」，在對待「問題生」時，有些教師常會出現以下「病症」，如果不及時「治療」，不但不利於「問題生」問題的解決，而且還會加重教師的「病情」。

一、 用「屢教不改」評判學生

「問題生」的一個明顯特點是常出問題，而且有時是同一個問題反覆出現，有些教師兩次三次還可以容忍，四次五次就沒了耐性，變得惱火不已，覺得自己如此的用心良苦，學生都無動於衷甚至不理解，這的確不是我當老師的不教，而是你做學生的不改，這實在是學生的品行不好，是故意和老師作對。於是便給學生貼上「屢教不改」的標籤。

不知這些教師是否想過，假如自己「屢教」了，可學生依然「不改」，那自己對待學生的觀念對了嗎？自己「教」的方式正確了嗎？有些教師可謂天天在「教育」學生，苦口婆心，軟硬兼施，弄得身心俱疲，但細細分析，每一次都是換湯不換藥的老調子。這樣的老調子，三次四次和一百次有何差別呢，無非是讓學生越來越嫌你的羅嗦，教師的「恨鐵不成鋼」只會成為學生的「耳邊風」了。

一旦教師用「屢教不改」來評判學生，更是給「問題生」的「問題」雪上加霜，因為學生永遠不會因為教師如此的評判而有所改變的，反而是更加疏遠和對抗教師了。

二、 處理學生「問題」時，特別容易情緒化

處理學生「問題」，教師情緒化的主要表現如下：當心情好時，就會興致高漲，春風滿面，於是要麼看學生的「問題」不成問題，甚至變得沒有問題，難免心不在焉敷衍了事；要麼又突然變得耐性十足，對「問題生」百般「教導」，翻來覆去不厭其煩。當心情不好時，卻常常不問青紅皂白，當場甚至大庭廣眾之下大發雷霆，不是聲色俱厲地批評，就是隨意嚴厲地懲罰，很少考慮「問題生」是什麼感受，即使有所考慮，也只是考慮到學生總是錯了又錯，盡給自己找麻煩這麼讓人厭煩，自己是受了學生的「害」，學生是該罵該罰的。

教師處理學生「問題」的情緒化，一方面表明了教師對教育對學生缺乏應有的責任心，由於純粹憑自己喜好和厭惡的性情與感受去對待學生，往往造成教育的盲目性和隨意性。另一方面也顯示了教師個性心理的不成熟與不穩定，在某種程度上還可能是教師自身壓抑、焦慮、苦悶的反應。這些反應既來源於「問題生」製造的「問題」，更是來源於教師對待他們的上述不正確方式的本身，而這兩者又可能「相輔相成」，久而久之就會形成惡性循環，教師越處理不好學生「問題」，學生「問題」就越大，教師就更加情緒化。在這種情況下，「問題生」是不可能去除「問題」的，要知道，學生是學著長大的，極易被潛移默化，當教師都存在問題，而且還不知或不會改變時，那又如何去真正改變學生呢？

情緒化的教師很容易「製造」出情緒化的學生！

三、 總是一味的講道理

筆者曾在一篇文章里講過，教師好像天生就會「擺事實講道理」，可以說無師自通不學就會，而對「問題生」苦口婆心地講道理，更是有些教師的一種本能反應。雖然我並不反對「講道理」在一定程度上的教育作用，但是如果對「問題生」一味地講道理，那是很難有效果的，結果不僅使學生對教師越來越無所謂，越來越厭煩，而且連教師自己也會愈加的苦惱，步入自我抗拒的心理泥潭：不講道理，難受；講了道理，也是難受。可謂是進退兩難，不進不退更是難。於是，便日益懷疑和厭倦起教育來了。

其實，有些「問題生」也並不是不懂教師所講的道理，只是在成長過程中的年齡特徵決定了他們心理的不成熟，性情的不穩定，自控力差，他們真正需要的是教師給予他們可操作性的行為（行動）上恰如其分的限制與引導，為他們設置實實在在的馬上就能行動的「方向」和「道路」。教師應該讓「問題生」融入生活、學習的本身中去體驗和感悟自己的對錯，而不是用「講道理」的方式反而使學生脫離了生活實際，如果生活是生活，道理是道理，即使這樣的道理條條是真理，對孩子而言也是蒼白無力。何況，另一些「問題生」也不一定能聽得懂教師的這些「道理」，那教師一而再，再而三地講，豈不是無的放矢的紙上談兵？這不只是教師枉費了心思，更是消磨了師生間的融洽關係，而這又是轉化「問題生」的基礎，沒有這個基礎，教育，終究是一句空話。

四、 習慣於時時盯著學生的「短處」

有些教師一說起「問題生」，闖入腦海的就是他們的種種「短處」，並且習慣於時時盯著這些短處不放，除了批評還是批評，好像唯有如此，才能控制住「問題生」，才能無時不刻地敲響他們的警鐘，引起他們的重視，促進他們的改變。實際上，這樣的觀念和做法所得到的結果總是事與願違的：由於教師對學生「短處」反覆地關注，就等於強化了「問題生」對自己消極的認識和自我貶低，覺得老師和同學也是這麼看待自己，自己就是一無是處的，要是學生一直處在這樣的氛圍中，就很容易陷入焦慮、煩躁、自卑、悲觀的境地，或是自憐自艾，或是破罐破摔，或是憤世嫉俗，或是玩世不恭……

因為「問題生」從教師的言行上得不到積極的、喜悅的肯定和引導，有的只是抹殺自信、傷害自尊、加重他們「問題」的挑剔與打擊，所以他們和教師總是疏遠的，對立的。

無論怎麼樣，轉化「問題生」的前提是，教師首先要悅納學生的「短處」，這雖然是老生常談，但能否真心真意堅持不懈地去做卻是最關鍵的。古人言「女子為悅己者容」，「問題生」何嘗不是為欣賞自己的老師而努力改變呢？

五、 有意無意間就會把學生進行比較

在教育「問題生」時，有些教師就喜歡這樣說：「你看人家XX，進步這麼快，你怎麼都沒變化呢？」「和XX比起來，你真是差大了！」「XX一說就懂，說到做到，你呢，卻三天打魚兩天曬網，這麼沒毅力……」「只要你能多看書，認真做作業，做到XX的一半，老師就高興了……」

這些教師以為，把「問題生」進行比較，就能為他們樹立學習的榜樣，增加積極向上的動力。其實不然，凡是有過這樣比較的教師都可能發現，「問題生」不但依然是老樣子，而且有些還出現新的「問題」：敵視教師。原因就在於教師的「橫向比較」，這是把「問題生」難做到的或做不到的同優秀生的「長處」相比較。假設「問題生」真的有些進步，如此比較，「問題生」還是處於下風處於劣勢。因此越比越傷「問題生」的自信和自尊，即便教師是出於好心、苦心，哪怕是無意的，可是從站在「問題生」的角度去看，也難免成了變相的「批評」和隱性的「貶低」了。何況有些「問題生」原本就比較敏感脆弱，更是覺得教師這是在「嘲諷」和「打擊」他了。

其實，人總是有排他的心理，尤其是處在身心成長過程中的少年兒童，再加上本身又有些「問題」，這個特點更為明顯，因此，教師要比較也只能進行「縱向比較」，就是把學生的過去、現在，以及設想中的將來進行比較，參照物是他自己，相對來講，「問題生」是比較容易接納自己的。只要有一點點的變化與進步，教師都要善於發覺，樂於肯定，這樣學生才能發現自己也是可以變化的，才能有愉悅的體驗，才能感受到教師是真正為自己好。親其師方能信其道！

六、 對學生的「關注」總是苛求性的

「問題生」需要教師真心的恰當的關註：用寬容的心態悅納他們已存在的不足和缺點，用賞識的目光捕捉他們的「閃光點」，用換位思考的愛心體察他們特殊的心情與言行——這樣的關注方能真正獲得學生對教師的嚮往和親近。

但是，有些教師出於狹隘的「愛」和責任感，以及自身性格上的完美主義，總期望著學生經自己的「教育」，能在短期內把所有的「問題」都消除乾淨，不再出現。比如成績差的能快速地大幅度地提高；作業丟三落四的都能按時完成；上課做小動作的能轉變為課課自覺遵守紀律，上課投入認真；罵人打架調皮搗蛋的能改變成次次禮貌待人，言行有理有度等等。為了達到這些目標，教師不厭其煩不辭辛勞地「關注」學生，在上述方面絞盡腦汁想方設法地屢屢「幫助」學生，看似「幫助」，實為強人所難，而對「問題生」出現的點滴變化和進步卻又忽略不計、視而不見。不用說，教師如此的要求和做法是難以如願的，因為少年兒童的成長過程就是不斷犯錯不斷改錯的過程，大錯小錯，或多或少，不是教師人為所能立刻杜絕的，而且他們總是在「進步「的台階上一級級地前進又後退，後退又前進地反覆著，教師盼著他們一次性立馬就能上好幾個台階甚至到達頂層不後退，這既是違背小孩子的年齡特徵，也是不符合客觀現實的空想。這樣想，實質是教師缺乏教育耐性和心理浮躁的表現，它是「問題生」改變的一大障礙。

筆者認為，教師對「問題生」的有效「關注」應當要做到靈活機智地放低要求，以退為進，攻心為上——得學生心靈者，得教育之精髓。說到底，「關注」既是目的，又是手段，關鍵是教師要考慮它的技巧和和方式，能讓學生喜歡的「關注」，才是成功的「關注」。

七、 一直在忽視學生所關注和喜歡的東西

「問題生」的「問題」一般表現在語數等主科的學習和日常生活的品行上，但無論怎樣出「問題」，只要教師善於觀察，都能發現他們多少總有自己所關注和喜歡的東西。比如，有的喜歡打球、賽跑、武術之類的體育運動，有的喜歡塗塗畫畫動手操作的，有的喜歡唱唱跳跳看看影視聽聽音樂的，等等。有些教師一直就特別看重「問題生」常出「問題」的學習、品行那些方面，而惟獨對他們所關注和喜歡的無動於衷、漠然視之，甚至還會進行限制和排斥，認為「問題生」學習和品行都成問題了，其他的興趣和愛好也就沒必要去發展了。

假如「問題生」連自己正當的興趣和愛好都沒得去做，而在「短處」上又時常受打擊，那他們除了去出「問題」來發泄自己的精力和壓抑的情緒之外，還能幹嘛呢？

教師關注學生所關注的，喜歡學生所喜歡的，尤其是參與和投入到「問題生」的興趣和愛好中去，體驗他們的酸甜苦辣，這是進入「問題生」心靈世界的捷徑！教師要做到這點，至少屏棄應試教育的觀點，憑藉多元智能的理論來解讀和對待學生，如此，「問題生」才更有可能告別「問題」。

八、 總認為學生沒把「問題」徹底解決，是不尊重老師

「問題生」的改變常是漸進式反覆性的，這是符合少年兒童成長規律的，經過教育，他們沒有把「問題」徹底解決，老毛病犯了又犯也是很正常的。如果教師認為他們如此反覆是挑釁的行為，是不尊重自己，那自然就會覺得尊嚴受到挑戰，自尊受到傷害，出於尋求心理上的「自衛」與平衡，必然採用打擊報復的方式懲戒學生，嚴重的就陷入了「體罰」的沼澤難以自拔。

實際上「問題生」教育成功的基礎，首先是教師的觀念問題。有些優秀教師心中真正裝有「問題生」，時刻用一顆尊重、平等、和善的心對待他們，即使「問題生」的確是有意攻擊他，他也能保持克制和耐性。或許有些人認為，教師這樣做是無能和懦弱，學生豈不得寸進尺，爬到老師的頭上去了？——照這樣的想法，那教師應該以牙還牙，以暴制暴才對？但這樣的結果，不是你死我活，就是兩敗俱傷，這還是「教育」所應該看到的結果嗎？這完全是「戰場的打鬥」了！如果教師不能把師生的敵對關係化解掉，反而是增加了雙方的火藥味，那教師真是「成事不足，敗事有餘」，有他不如沒他好了！

看看現實，我們不難發現，很少出現「問題生」反覆攻擊心胸寬廣、有仁愛寬容之心的教師，反倒是那些立場堅定地提倡「只有學生先尊重老師，做老師的才能尊重學生」的教師時常被「問題生」攻擊和報復。原因在於這類教師自尊心過強，心胸過窄，過於敏感脆弱、死板被動，把主動權交到了「問題生」的手裡，很容易就被他們過激的情緒和言行所控制。這樣的教師常常說自己被「問題生」氣死了。

如果教師能真正理解為人師表者就是先知先覺先行者，那就能誠心奉行：無論「問題生」怎麼樣，教師永遠都要先做到自己所要求的，哪怕學生一直沒做到。說實話，以德報怨是教師教育的最高技巧和境界，做到這點，才是真正的「以尊重引導尊重」！——教育的水平，最終也是教師為人修養的水平。

九、 覺得學生不可救藥，最終決定放棄他

當有些教師對「問題生」無能為力，深惡痛嫉時，就會放棄他們。所謂放棄，就是對「問題生」不理不睬，什麼都不管，以為這樣就解脫了。其實，這只是教師的一廂情願，因為「問題生」還是坐在他的班級，「問題」還是「問題」，而且由於教師的「放棄」，讓「問題生」很明顯地感受出教師對他的極度討厭，那師生關係必然緊張惡化，更加陷入敵對的狀態，再加上此時的「問題生「大都處於被「孤立」的境地，本能的反應就是製造更多更大的問題和麻煩以引起師生的關注，哪怕這樣的關注是貶低的打擊的處罰性的。

要是教師對此忍無可忍，又回頭來處理「問題生」的這些不良行為，「問題生」也就達到了被「關注」的目的了，而且還能從中體驗到被「重視」的成就感。可以毫不誇張地說，想方設法地尋求被「批評」和「處罰」，有時成了被教師放棄的「問題生」的一種心理需求。

因此，教師放棄「問題生」，就等於教師教育的徹底失敗。當然，肯定有教師會說，我不放棄他，他也沒什麼改變，還是毛病多多，我又能怎麼辦呢？對此，我只能這樣說：

不放棄，你總有希望在，即便在你和學生相處的這段時間裡，學生就是沒改變，但你的努力和情緒是積極的，這就使得師生關係也是朝積極方向發展的；一旦放棄，你就永遠沒有希望，而且師生關係可能還越來越糟。

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