幼兒園老師在教學過程中，常常遇到幼兒不能很好地完成教學目標，老師結合具體案例，分享大家相關幼兒園老師教學經驗。
一、改變材料形態
材料是幼兒遊戲必不可少的物質基礎，教師的很多教育意圖也是通過材料自然地傳達給幼兒，並引導幼兒通過操作材料實現的。然而我們經常發現幼兒在遊戲時游離於材料之外，或不能與材料有效互動，從而使材料失去了應有的價值。這時教師要充分關注幼兒的遊戲狀況及其影響因素，及時調整材料，引發幼兒與材料有效互動。在這一過程中，教師的作用看似隱性、間接，效果卻十分顯著。
1當幼兒對材料及其操作方式缺乏興趣時
我們經常遺憾地發現，教師精心投放的遊戲材料並不一定能激發幼兒的遊戲興趣，或幼兒不能按照教師期望的操作方式達成活動目標。此時，我們的回應策略是：以情感介入，調整材料，激發幼兒活動動機，以達到預期的活動目標。
案例：為"小動物"壘高
教師在活動區投放了多種易拉罐，希望讓幼兒在壘高過程中感知材料的特點，發展手眼協調能力。然而，小班幼兒進入區域後僅滿足於隨意擺弄罐子，而對壘高結果毫不在意。任憑教師多次示範、激勵，遊戲狀況依然如故。教師經分析發現，幼兒之所以出現上述問題並不是不會玩，而是教師沒有提出具體的目標，幼兒缺乏達到目標的動力。於是，教師從情感人手激發幼兒的動機，在壘高區上空懸掛一隻只可愛的"小動物"，引導幼兒給"小動物"送上甜甜的飲料。材料的調整立刻改變了幼兒的遊戲行為。為了給"小動物"送飲料，他們興趣盎然地將易拉罐一個一個往上壘。懸掛於半空中的小兔、小狗、小熊激勵著孩子們將易拉罐越壘越高，情感的介入推動了孩子們的遊戲行為，活動目標也自然而然地達成了。
2當幼兒的行為與預設的主體目標有偏差時
儘管我們倡導以多元視角設計遊戲材料，但主體目標仍是設計遊戲及其材料的首要依據。然而幼兒隨意的遊戲行為經常與預設的主體目標發生偏差。此時，我們不是強求幼兒改變遊戲行為，而是採取迂迴策略改變遊戲情景，讓幼兒在自然的遊戲情景中不知不覺地達到遊戲的主體目標。
案例：動起你的左手來
為了引導幼兒同時使用左右手，從而開發大腦潛能，教師在活動區放了幾條紙制"毛毛蟲"身體和用來當作"毛毛蟲"腿的各類夾子，教師不僅希望幼兒在為"毛毛蟲"夾腿的過程中感知夾子的數量、色彩、形狀、材質，學習配對排序，還期待鍛鍊幼兒的手指肌肉，尤其希望幼兒能用左手練習夾"毛毛蟲"左邊的腿。遺憾的是，教師隱含在材料中的主體價值並沒有在幼兒的遊戲場景中得到體現。只見孩子們用左手捏住"毛毛蟲"的身體，右手將夾子一個一個往上夾。待"毛毛蟲"右側身體夾滿腿後，他們便將"毛毛蟲"180度大轉彎，繼續用右手夾"毛毛蟲"左邊的腿。儘管教師極力用語言啟發，效果卻微乎其微。教師意識到必須調整材料才能使幼兒的遊戲行為靠近主體目標，而調整的關鍵是將"毛毛蟲"的身體加以固定，使幼兒因不能隨意轉動"毛毛蟲"的身體而不得不使用左手夾"毛毛蟲"的左腿。於是，教師將"毛毛蟲"固定到活動區櫥櫃的側面，讓幼兒面對面地給"毛毛蟲"裝腿。孩子們順利地給"毛毛蟲"夾上了右腿，又習慣性地用右手去夾"毛毛蟲"左邊的腿，卻怎麼也使不上勁。為了給"毛毛蟲"左側裝腿，孩子們不得不費力地使用起左手來。此時，教師又在"毛毛蟲"左側身體的頂端夾了一個大夾子，讓"毛毛蟲"的身體與櫥壁留出一些空隙，降低幼兒的操作難度。如此巧妙的調整後，孩子們的左手終於動了起來，遊戲的主體目標達成了。
3當幼兒在活動中達成主體目標時
一個好的遊戲及其材料凝聚了教師的創造性智慧，所以教師應該充分挖掘其價值。當幼兒在活動中已達成主體目標時，我們依然會積極回應：重組材料，拓展、延伸遊戲內涵，提高幼兒遊戲水平。
案例：神奇寶貝樹
"神奇寶貝樹"來源於"開啟蓋子"活動。教師為幼兒提供了各種各樣帶有蓋子的容器，讓幼兒嘗試打開不同的盒子、瓶子、罐子，從中感知不同瓶罐的特點，學習開啟各種蓋子的方法，鍛鍊動手能力。孩子們一下子就喜歡上了這個新奇的遊戲。然而不到兩周，他們似乎就玩膩了。在孩子們已達成活動的主體目標時，教師還要不要回應以及如何回應?經過思考，我們決定將所有瓶瓶罐罐重新組合，並將新目標蘊含其中，以期引發幼兒新的遊戲行為。
新年即將來臨，教師在活動室牆角擺了一棵"大樹"，盒子、瓶子、罐子等全都被掛到了大樹上。教師每天悄悄地在其中一個器皿中藏一顆糖果或一件小飾品，讓孩子們尋找"寶貝"。教師不僅巧妙地利用幼兒的好奇心來推動遊戲的發展，同時通過藏"寶貝"設置了許多新目標。如每天變換藏"寶貝"的位置，讓幼兒在尋寶過程中嘗試不同的開啟方式，在擰、拔、掰、旋轉等動作中提高手部肌肉動作的靈活性並積累經驗;又如有意把"寶貝"和彩球混在一起，培養幼兒對材料的敏感性和細心觀察的能力;再如把"寶貝"放進高高的樹洞裡，鍛鍊幼兒手部的觸摸感和身體動作的協調性......
"神奇寶貝樹"吸引了眾多的孩子，他們不僅在遊戲過程中探索開啟不同蓋子的方法，鍛鍊了觀察能力和動作的協調性，同時提高了解決問題的能力。如青青用搖晃聽音的方法確定"寶貝"的位置，然後有目標地啟蓋尋寶;天天為開啟高處的器皿，用椅子作為攀高工具;寧寧打開所有的器皿仍未發現"寶貝"，但他不氣餒，堅持尋找目標。
二、製造問題情景
師幼間的人際互動不僅對幼兒的發展具有影響力，也是對教師專業智慧的挑戰。我們覺得能夠引發互動的問題情景是師幼間交流、碰撞的基礎。為此，我們經常在活動現場製造問題情景，引發矛盾，擴大矛盾，深化矛盾，使幼兒在矛盾衝突中思考、分析、交流、爭辯，形成個體有意義的建構。
1「無事生非」，拋磚引玉
孩子們在交流"看錄像"的操作圖，教師問："都看得懂嗎?""看得懂。"大家異口同聲，似乎一點問題都沒有。"我可有些看不懂，能不能告訴我怎樣才能看明白。"教師拋出了問題。連老師都不懂，孩子們興致頓時高了起來，"可以按數字的順序來看。""可以看圖示。"他們爭先恐後地介紹自己的經驗，其中不乏不同見解的碰撞，最後討論集中在遙控器的操作方法上。"換頻道應該按幾下遙控器?"教師一下子把討論引向關鍵問題。"三下。"孩子們又異口同聲地說。教師隨即連續按了三下遙控器，但顯示屏上沒有出現圖像。"這是怎麼回事?"有的幼兒說："按得太快了。"有的說："太慢了。"還有的說："可能遙控器的電池沒電了。""到底是什麼原因呢?"孩子們又興致勃勃地討論起來。
在這裡，教師的"無事生非"具有引領作用，其一是幫助幼兒發現問題，引發幼兒關注和思考;其二是引發師幼間、幼幼間開展一系列生動的交流：如何看圖示，如何操作遙控器，遙控器與電池有什麼關係，等等。
2"欲擒故縱"，擴大矛盾
由於幼兒的經驗和能力存在差異，他們對問題的敏感度是不一樣的。當只有少數孩子發現問題而大多數孩子沒有發現時，我們會充當後一群體的代言人，欲擒故縱，將矛盾明朗化，以推動幼兒關注和思考問題。
案例：雙魚不雙
大班剪紙活動結束了，亮亮拿出自己失敗的作品請求幫助："我的魚又剪斷了。"原來亮亮將相連的"雙魚"剪成了兩條單獨的魚。大多數幼兒認為："肯定是亮亮剪得不小心。"只有晨晨認為是畫得不好所致。然而晨晨的意見並沒有引起孩子們的注意。教師覺得有必要明朗矛盾，讓幼兒進行驗證和思考，便附和道："是啊，我也覺得可能是剪得不小心。要不我們請個仔細的人再試一試。"於是，教師請亮亮重新摺紙，畫樣，請做事特別仔細的欣欣來剪。欣欣小心翼翼地剪著，剪完後展開一看，魚還是沒連起來。"欣欣明明剪得很小心，魚怎麼還是斷了呢?""看來，真的是沒畫好。"孩子們這才關注折和畫的問題，終於他們在又一次操作驗證中發現和理解了導致"雙魚不雙"的真正原因。
當幼兒出現問題或矛盾時，教師不急於亮出正確的想法、觀點，而是欲擒故縱，用一次次"雙魚不雙"的自然後果引發幼兒關注問題，發表看法，驗證自己的判斷，從而調整自己的行為。
3"推波助瀾"，深化矛盾
由於經驗水平所限，幼兒在活動中往往只關注表面現象。如何引導幼兒關注事物的本質特點及它們之間的聯繫呢?我們的策略是：藉助問題推波助瀾，深化矛盾，引導幼兒由淺入深地提升經驗。
案例：找一找
"找一找"的遊戲規則是幼兒根據提示板上的要求尋找園內有關的人與景並作記錄，從中學習觀察、詢問、求助、交流，了解園中有意義的事情。一天活動後，教師組織幼兒就如何才能找到人、找到景(或物)展開了討論。教師問："今天要找的人和地點都找到了嗎?"很多幼兒都表示找到了。"你們是用什麼辦法找到的?"這一開放性問題立刻引發了幼兒間的互動，孩子們紛紛介紹自己的經驗，討論異常熱烈。此時，教師敏感地發現孩子的討論僅僅停留在表面，沒有觸及內涵，於是就以這個問題為線索，推波助瀾："你們都找到了提示板中的人和景(或物)，你們覺得找人難還是找景(或物)難?為什麼?"一石激起千層浪，孩子們立即分成兩個陣營，一方敘述找人難的理由，另一方強調找景(或物)難的理由，在雙方各執己見的爭辯中，孩子們漸漸明白了靜止的景(或物)與動態的人的不同特點，發現了事物之間的關係。
幼兒初步具備"找一找"的經驗後，教師並沒有就此停止引領，而是思考如何以適當的方式引導幼兒觸及遊戲的深刻內涵。於是教師拋出幼兒意料之外的問題，推波助瀾，引導幼兒由淺入深思考問題，由表及里提升經驗，充分體現了師幼間、幼幼間互動的意義。
對幼兒反應和需要的適當應答，反映了教師對幼兒的理解，教師自身也會在與幼兒的互動過程中不斷積澱智慧。師幼雙方在互動過程中共同成長，是我們努力追求的夢想。